May 01 2011

Las variedades diafásicas en la ESO y bachillerato

En el centro de prácticas mis intervenciones en 4º de la ESO y 2º de Bachillerato, introdujeron los registros o variedades diafásicas como contenido gramatical. Sin duda, aquí el aspecto más interesante fue la percepción de una gradación en la explicitación y sistematización de los conocimientos sobre el funcionamiento y el uso de la lengua, atendiendo al curso en el que se proponían. Las variedades diafásicas de la lengua o registros se adaptaron para su trabajo en un aula de 4º de la ESO y en otra de 2º de bachillerato.

Para ello se marcaron una serie de objetivos que tomaron en consideración las diferencias referidas en el currículum para ambos niveles. Así, según estas, durante la ESO el objetivo es que los aprendientes apliquen “con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección”; mientras que, en el bachillerato, la idea es conseguir que los alumnos adquieran ciertos conocimientos gramaticales, sociolingüísticos y discursivos que les permitan comprender, analizar y comentar textos ajenos, así como planificar y producir correctamente textos propios.

Se atendió, en definitiva, a la especificidad propia del bachillerato que la define como esa etapa donde ganan importancia:
– la elaboración y sistematización personal de los conocimientos lingüísticos para solucionar posibles problemas de recepción y producción textual por parte del alumnado;
– la formación científica del estudiante;
– los discursos científico-técnicos, culturales y literarios de dilatado uso en el ámbito de los medios de comunicación, entre otros (Nieto y Zayas, 2008).

Aquí dejo el PPT que empleé en las intervenciones: según el nivel en el que estaba utilizaba unas diapositivas u otras. Específicamente el apartado dedicado a la obra Pic-Nic se planteó en 4º – las respuestas a las actividades aparecían después de corregirlas en gran grupo -, el otro apartado sobre los géneros de opinión se presentó en las clases de 2º de bachillerato.

(¡Este blog no me deja “embeber”, así lo digo! Por lo tanto, no queda más remedio que pinchar en la imagen.)

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Mar 22 2011

El Centón: entre estrofa y oración

He decidido aprovechar que ayer fue el día mundial de la poesía, para presentar en este espacio mi primera unidad didáctica para 1º de la ESO. Nace con el nombre de “El Centón: entre estrofa y oración”, bajo la atenta mirada y ayuda incondicional de mi tutora en el centro de prácticas, Mara Brusel y, sobre todo, bajo la presión del Máster de Profesor de Secundaria de la Universidad de Valencia que, a punto está, de acabar con sus alumnos 😉

Mis conejillos de Indias serán unos 10 estudiantes de 1º de la ESO ¿Nuestro objetivo? Crear un centón en forma de copla.

En fin, esto es sólo el principio porque, a pesar de las semanas que llevamos de organización, planificación y preparación – mi incasable tutora y yo -, lo bueno llegará el próximo lunes, cuando llevemos todo esto al aula y nos topemos con sorpresas, risas, desgana, dolores de cabeza y, espero, satisfacción por tratar de hacer esto de “educar” lo mejor posible.

Aquí dejo mi pequeña aportación a la sabiduría colectiva.

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Feb 20 2011

Los “nuevos” libros de texto

En el último texto propuesto en la clase del Máster, Los libros de texto en los tiempos de la Reforma, sus autores, Felipe Zayas y Carmen Rodríguez, llegan a una serie de drásticas conclusiones en relación a los mismos, ya que, salvo contadas excepciones, los libros de texto han quedado anclados en un enfoque obsoleto y absolutista caracterizado por:

  1. Esconder, bajo epígrafes que remiten a conocimientos procedimentales, actividades poco o nada guiadas de producción textual.
  2. Trabajar las habilidades o destrezas lingüísticas como compartimentos estanco.
  3. Y, en definitiva, por vender la ilusión a docentes y a alumnos de que se puede hablar sin pensar, producir sin reflexionar o leer sin querer.

Desde mi humilde punto de vista, considero el libro de texto un material de apoyo imprescindible, no sólo para los alumnos, que necesitan una guía escrita a la que recurrir en caso de duda, sino también para el docente, quien requiere elementos complementarios a aquello que quiere llevar al aula.

Pero, claro, el problema surge cuando este docente de papel no camina al compás del de carne y hueso. Está claro que cada vez existen más lugares online, donde encontrar materiales alternativos, así como comunidades de aprendizaje y redes profesionales, que apoyan a quienes desean aplicar con seriedad los preceptos del currículum, pero ¿qué sucede ante dudas urgentes, ante momentos puntuales de incertidumbre? O ¿qué sucede cuando el docente prefiere apagar su voz ante su amigo el de papel?

No puedo dejar de pensar que sería más fácil si la voz que surgiera entonces, fuera acorde con la Reforma educativa o, mejor todavía, si ambas voces vibraran al unísono por esta nueva metodología que va en consonancia con la experiencia comunicativa.

Aunque la existencia de un manual innovador no debería anular el criterio del docente, es decir, aunque su capacidad para decidir qué, para qué, por qué y cómo, tendría que quedar intacta, por encima del papel, como un criterio unificador que lo explicara todo; es obvio que la retroalimentación entre ambos sería más enriquecedora si los libros navegaran con los docentes – y no contra ellos o sin ellos – hacia el nuevo rumbo.

En realidad, el giro Copernicano ya ha comenzado y las editoriales deberían empezar a apostar por el camino de la innovación, ya que cada vez son más los profesores que se niegan a cimentar su voz, su libertad y su independencia en el aula o a dejarse embaucar por esos legajos que no escuchan.

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Feb 15 2011

Una historieta de valencias y verbos

Filed under Gramática en el aula

Parece que la vida siempre te va acercando a tus lugares comunes, lugares que confluyen en un único punto, un escondrijo que te espera desde el principio, “una piedra que aplasta tu brazo 127 horas”, un concepto que siempre estuvo ahí, agazapado detrás de escurridizas palabras; si esto no es así, ¿a qué santo iba  yo, una “Comunicadora Audiovisual cualquiera”, a oír algo sobre las valencias de los verbos hace ya meses en mi lugar de trabajo? y ¿a qué santo iba a repetirse este contenido en el Máster del Profesor de Secundaria durante nuestra reflexión acerca de la gramática en el aula?

La primera vez que me preguntaron si conocía algo de esto casi me da un patatús: “Valen.. ¿qué?, ¡uuhhh! ¡no, no, no, yo de eso no sé nada!”. Ante mi cara de estupor y de agobio, mi jefa me tranquilizó: “Chica, no te preocupes, que te lo voy a explicar y lo vas a entender perfectamente”.

Me lo explicó sin volver a mencionar las “terroríficas” valencias. Me indicó la existencia de varios tipos de verbos que necesitan unos complementos y no otros y, a partir de ahí, razonó la sustitución de los objetos. Todo esto venía por una discusión sobre cómo explicar los pronombres de CD y los de CI , ya que, aunque  en ELE su enseñanza se hace en contexto y en función de su uso, se precisa por parte de los alumnos cierta reflexión metalingüística no siempre fácil de encauzar.

En fin, es verdad. Lo entendí. Comprendí, pero porque ya lo sabía, porque es algo que todo hablante conoce de algún modo, porque es una estructura implícita en nuestro pensamiento y, por tanto, en aquello que hacemos, que experimentamos, que vivimos.

En definitiva, porque a todos nos suena raro si de repente alguien nos increpa con un: “¡Haz!”. “Pues bien, ¿no? Haz ¿qué? ¿Qué hago? ¿Qué quiere que haga, el tipo?” A falta de contexto – eso por supuesto- pensaríamos que hay ALGO que alguien quiere que hagamos, pero no sabemos QUÉ. Y esto lo prescribe el verbo. Él, como centro del universo, nos dice quién, qué y a quién. Otras cosas, prescindibles, las añadimos sólo si nos apetece. Esto lo sabemos todos.

Yo todavía no he puesto en práctica “la explicación” pero, por lo que me cuentan mis compañeros, funciona a la perfección y hasta los chinos (pongo el ejemplo sin mala intención) aprenden “gramática” y entienden el concepto de CD y CI. Todo a partir de su reflexión sobre el idioma, sobre aquello que dicen todos los días cuando hablan español, sobre aquellas estructuras que han interiorizado por el uso.

Imaginemos, pues, nuestros niños que ya llevan la gramática en la mochila – como dijo nuestro profesor del Máster un día – lo que pueden llegar a hacer si confíamos en ellos y en esta nueva forma de pensar la morfosintaxis ¿Se volverá menos tediosa? ¿Será más simple y divertida? No sabemos, pero al menos será más real y cercana a la vida. Algunos ya piensan así…

“.”

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Feb 09 2011

La pragmática en el aula de ELE: los marcadores discursivos

Filed under Pragmática

Pensando en el concepto de gramática pedagógica que aparece en el artículo de Felipe Zayas ‘El lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua”, y, más concretamente en la necesidad de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función discursiva, me he acordado de un curso de pragmática al que acudí hace ya algunos años. A este evento vino como ponente Salvador Pons Bordería, uno de los grandes especialistas en Pragmática que han dado nuestras tierras.

Entre los puntos más interesantes de su discurso, me gustaría centrarme en uno,  la discusión sobre cómo debe introducirse la pragmática  en al aula de ELE, y presentar un ejemplo más concreto de aquellas cuestiones que un docente debería plantearse antes de trabajar específicamente aspectos pragmáticos.

El ejemplo serían los marcadores discursivos u ordenadores del discurso que, precisamente, trabajamos el otro día en una de las clases del Máster, ya que estos presentan una gran complejidad de funciones. Complejidad que, en muchas ocasiones, trasciende el nivel sintáctico introduciendo secuencias de elementos que van más allá de la oración, es decir, elementos implícitos para nada vinculados con el contenido gramatical y,  ni siquiera con el semántico.

Con el fin de superar este tipo de dificultades, desde la pragmática, se propone un nuevo enfoque didáctico para el aula de E/LE que pasaría por subrayar la polifuncionalidad de los conectores, lo que implica poner el acento, no ya en la relación una forma-una función, sino en la de una función muchas formas. En este sentido, nos preguntaríamos qué elementos gramaticales sirven para expresar, por ejemplo, la condición o la hipótesis en lengua española y, de un modo más específico:

¿cómo se puede expresar la idea de condicionalidad, en general, en nuestra lengua?

Y ¿en qué medida seleccionamos unos u otros elementos gramaticales en función de aquello que deseamos expresar en un determinado momento, en un determinado contexto?

El tema de los conectores resulta de lo más complicado en ELE porque siempre parece que te mueves en un terreno pantanoso cuando hablas de posibilidades de uso, pero, hay que reconocer, que muchos  investigadores están tratando de dar nuevas bases teórico-prácticas a aquello que el docente lleva al aula. Es sólo cuestión del docente tomarlo o dejarlo.

Aquí enlazo una unidad didáctica publicada en la revista digital Marcoele que, precisamente, trata el contenido gramatical de los reformuladores, pero a través de toda una serie de actividades puestas en contexto. El autor, Pablo Nuño, ha pensado esta tarea para el nivel C1 (DOMINIO) y debemos tener en cuenta que este nivel de uso de la lengua es deseable para cualquier hablante, nativo o no y, en muchas ocasiones, ni siquiera nuestros alumnos o nosotros mismos lo tenemos en ciertos ámbitos. Echadle un ojo, es muy interesante. Pinchad en la imagen.

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Feb 06 2011

La gramática en el aula: el OD y sus “errores”.

A mí las reflexiones sobre la gramática en el aula, sea el aula que sea, ELE o secundaria, me traen loca. Hay mil preguntas que a veces ni siquiera los nativos podemos responder, ni los nativos, ni los profesores de lengua, ni los poderosos gramáticos, ni nadie; porque la lengua es tan viva, tan abrumadoramente veloz, que cuando nosotros todavía estamos intentando analizar lo que ocurre, ella ya ha dado la vuelta mil veces en su carrusel discursivo, se ha paseado por los límites de la corrección sintáctica, los ha traspasado, se ha relajado, melosa, junto a la pragmática y ha vuelto a casa para decirnos a todos, nativos, profesores o gramáticos, que nos equivocamos.

En un aula de ELE surgen numerosas cuestiones al respecto. Por ejemplo, el otro día 4 profesoras discutíamos sobre los pronombres de objeto directo. El leísmo, el laísmo, la combinación con otros pronombres, vivíamos en un mar de dudas sin posible solución. El lío fue tal que, tras terminar la clase, mi compañera volvió a la sala de profesores diciendo que se había saltado el ejercicio problemático por miedo a no haberlo entendido bien y marear a sus alumnos. Y juro que no es la primera vez que alguna de nosotras presenta los famosos “OD’s”, pero es que los puñeteros, a ciertos niveles, o eres una máquina de la pragmática, o se te atascan.

A este respecto, en el foro de Comunidad ELE, el otro día comentaba una profesora que es preferible trabajar en el nivel texto/discurso porque, en muchas ocasiones, la información necesaria para comprender un “supuesto” error sintáctico se encuentra exclusivamente en el contexto discursivo. Este comentario venía desencadenado por la siguiente frase: “Juan la quiere a María.” Visto así parece totalmente incorrecto ya que, en general, el doble acusativo es un error. Pero, mira tú por donde, que oralmente se emplea y mucho, con gusto diría yo; se emplea para enfatizar, para reforzar “a María”, que no nos parece muy segura en la relación con Juan o, simplemente, aparece porque nos equivocamos y lo repetimos.

Pues bien, ante tanta incertidumbre, ¿por qué no aceptamos y hacemos aceptar a nuestros alumnos que la lengua es creativa, viva, no siempre “gramaticalmente” correcta, pero siempre “explicable” según el contexto de uso?

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Dic 15 2010

El post como género discursivo

Filed under General

Pues, aunque alguien haya afirmado por ahí que algunas de mis intervenciones empezaban a ser irrelevantes por dudar respecto al post como nuevo género dicursivo digital, resulta que no soy el único ser viviente que ve todavía arenas movedizas en este tipo de afirmaciones;  que algo se está gestando, por supuesto; que es algo que nos lleva a nuevas formas de comunicación, claro; que ya tienen un nombre, unas reglas, un idioma definido, pues, oiga, que no sé.

Si los post cambian de un día para otro, si surgen nuevas tendencias de escritura digital cual setas, si hay cientos, miles de blogs con sus cientos y miles de post desconocidos y, por tanto, todavía inclasificados, si la libertad y creatividad es inmensa en la blogosfera, ¿por qué tenemos que ponerle ya nombre y darle pautas?… parece que el ser humano no puede vivir sin esas pequeñas pulgas restrictivas que nos dicen por dónde ir y a dónde, incluso, todavía sin saberlo.

He encontrado un post de Natalia Zuazo que explica porqué ahora vivo en desazón, porque visualizo mil dudas que no siempre tienen respuesta y, en realidad, todavía no deberían tenerla, porque estamos en tiempo de moratoria, de probar y descubrir y después probar de nuevo hasta que nos hartemos.

Me imagino las conversaciones en el aula sentados profesor y alumno frente a un blog:

1. Escribe así.

2. Y cuenta esto.

3. Y di aquello, pero no lo otro.

4. ¡Niño! En primera persona que esto AHORA se lleva mucho.

5. Y enumera, que es muy útil y resalta el texto ¿Ves? 1, 2, 3, 4 y éste el 5,  ¡mira qué bonito! Así, tan aseado.

6. Piensa que otros te leen y te leerán más si escribes como YO te digo….

7… (se aburre el niño) y piensa que esto es necesario y aquello, y esto otro tienes que ponerlo porque lo dice el género que lo pongas…

8… (se aburre más) y no descubras por ti mismo si esto podría cambiar, si quieres hacer otra cosa, si quieres crear algo nuevo con todo este potencial…

… No tengo ganas de seguir enumerando, me aburre, para mí postear era totalmente libre y, quizás, para los alumnos también podría haberlo sido, al menos hasta que de veras hubiera nacido “EL GÉNERO”.

En fin, ¿me estaré volviendo un poco “Dogma”?

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Nov 21 2010

Leer a Isabel Solé

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Leer es comprender, eso dice Isabel Solé. Y, ¿cómo podía ser de otro modo?, ¿por qué de qué sirve leer sin comprender?, ¿en qué consiste?

No tenemos que irnos muy lejos para llegar a las respuestas. A mí, a veces me pasa, leo y no comprendo, sé que estoy desconcentrada, que pienso en las musarañas o los sueños; otras veces, el texto es difícil, hay datos desconocidos y me falta información previa; otras, simplemente sucede esto porque no me interesa el tema de la lectura nada en absoluto. Sea por una u otra causa, conozco las tretas para bajar del cielo o aplacar mis sueños, para encontrar datos que me ayuden a desentrañar un texto o para rascar una pizca de interés en ciertos textos insulsos y, al final, seguir leyendo y comprendiendo. Digamos que pongo en macha mis estrategias de lectura.

Y cuando ya estoy metida en el texto, sé que puedo hablar con él para llegar a algunos acuerdos. Éste es el proceso interactivo del que también habla Solé (1998):

Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles […] de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel significante; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico,[…] dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en el nivel inferior […] Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.

Para seguir indagando en el tema, dejo aquí la presentación de una ponencia que Isabel Solé realizó el año pasado sobre Compentencia Lectora y Aprendizaje.

Ponencia de Isabel Solé Merida2009

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Nov 18 2010

Marco Común Europeo de Referencia

Hoy me gustaría mencionar aquí algo sobre el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER). Este marco teórico concede a los docentes herramientas esenciales para la mejor comprensión de los procesos que han de regir la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las lenguas.

Aunque, a lectores legos como nosotros, nos pueda dar la impresión de que el Marco está centrado en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (SL) y lenguas extranjeras (LE), lo cierto es que numerosos conceptos también sirven de guía cuando nos enfrentamos a la enseñanza-aprendizaje del español como primera lengua

A mí, personalmente, me parece muy interesante la idea del individuo plurilingüe: un alumno capaz de intentar la comunicación asumiendo el riesgo que esto supone, reflexionando sobre su conocimiento, actuando en el contexto como un ser intercultural cuya competencia comunicativa es el constructo de todos sus conocimientos y experiencias en distintas lenguas.

Al margen de lo anterior, dejo aquí la escala ilustrativa que proporciona el Marco sobre la comprensión de lectura en general para el nivel C2 (Maestría). Esto es lo que puede hacer un usuario de la lengua a este nivel:

Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua escrita, incluidos textos abstractos y de estructura compleja o textos literarios o no literarios con muchos coloquialismos.
Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito.

En realidad, no podremos pedir menos a nuestros estudiantes de secundaria o bachillerato, éste también debería ser nuestro objetivo, pero ¿cómo lo logramos?

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Nov 18 2010

Willkommen

Filed under General

Al final no lo he podido resistir y aquí estoy dejando mi huella – una vez más – en el mundo del blog, en esta ocasión para reflexionar sobre el uso de las TIC en el aula y, en especial, sobre los nuevos procesos virtuales de escritura y lectura.

Aquí, en este mismo post, que quizás convierta en página estática, escribiré algún día mi propio concepto de lectura, y mientras tanto, hasta que llegue a él; disfrutaré del recorrido por este espacio cada vez menos aparente y más real; me regodearé en los rincones más literarios de las TIC y en los aspectos más TIC del aula de secundaria; sentiré el nuevo pálpito de las lecturas y escrituras en múltiples direcciones; y pensaré lo que tenga que pensar para intentar avanzar ¡sin morir en el intento!

Todo ello, guiada por los mejores.

¡Willkommen, compañeros!

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