En el último texto propuesto en la clase del Máster, Los libros de texto en los tiempos de la Reforma, sus autores, Felipe Zayas y Carmen Rodríguez, llegan a una serie de drásticas conclusiones en relación a los mismos, ya que, salvo contadas excepciones, los libros de texto han quedado anclados en un enfoque obsoleto y absolutista caracterizado por:

1. Esconder, bajo epígrafes que remiten a conocimientos procedimentales, actividades poco o nada guiadas de producción textual.
2. Trabajar las habilidades o destrezas lingüísticas como compartimentos estanco.
3. Y, en definitiva, por vender la ilusión a docentes y a alumnos de que se puede hablar sin pensar, producir sin reflexionar o leer sin querer.

Desde mi humilde punto de vista, considero el libro de texto un material de apoyo imprescindible, no sólo para los alumnos, que necesitan una guía escrita a la que recurrir en caso de duda, sino también para el docente, quien requiere elementos complementarios a aquello que quiere llevar al aula.

Pero, claro, el problema surge cuando este docente de papel no camina al compás del de carne y hueso. Está claro que cada vez existen más lugares online, donde encontrar materiales alternativos, así como comunidades de aprendizaje y redes profesionales, que apoyan a quienes desean aplicar con seriedad los preceptos del currículum, pero ¿qué sucede ante dudas urgentes, ante momentos puntuales de incertidumbre? O ¿qué sucede cuando el docente prefiere apagar su voz ante su amigo el de papel?

No puedo dejar de pensar que sería más fácil si la voz que surgiera entonces, fuera acorde con la Reforma educativa o, mejor todavía, si ambas voces vibraran al unísono por esta nueva metodología que va en consonancia con la experiencia comunicativa.

Aunque la existencia de un manual innovador no debería anular el criterio del docente, es decir, aunque su capacidad para decidir qué, para qué, por qué y cómo, tendría que quedar intacta, por encima del papel, como un criterio unificador que lo explicara todo; es obvio que la retroalimentación entre ambos sería más enriquecedora si los libros navegaran con los docentes – y no contra ellos o sin ellos – hacia el nuevo rumbo.

En realidad, el giro Copernicano ya ha comenzado y las editoriales deberían empezar a apostar por el camino de la innovación, ya que cada vez son más los profesores que se niegan a cimentar su voz, su libertad y su independencia en el aula o a dejarse embaucar por esos legajos que no escuchan.

Parece que la vida siempre te va acercando a tus lugares comunes, lugares que confluyen en un único punto, un escondrijo que te espera desde el principio, «una piedra que aplasta tu brazo 127 horas», un concepto que siempre estuvo ahí, agazapado detrás de escurridizas palabras; si esto no es así, ¿a qué santo iba  yo, una «Comunicadora Audiovisual cualquiera», a oír algo sobre las valencias de los verbos hace ya meses en mi lugar de trabajo? y ¿a qué santo iba a repetirse este contenido en el Máster del Profesor de Secundaria durante nuestra reflexión acerca de la gramática en el aula?

La primera vez que me preguntaron si conocía algo de esto casi me da un patatús: «Valen.. ¿qué?, ¡uuhhh! ¡no, no, no, yo de eso no sé nada!». Ante mi cara de estupor y de agobio, mi jefa me tranquilizó: «Chica, no te preocupes, que te lo voy a explicar y lo vas a entender perfectamente».

Me lo explicó sin volver a mencionar las «terroríficas» valencias. Me indicó la existencia de varios tipos de verbos que necesitan unos complementos y no otros y, a partir de ahí, razonó la sustitución de los objetos. Todo esto venía por una discusión sobre cómo explicar los pronombres de CD y los de CI , ya que, aunque  en ELE su enseñanza se hace en contexto y en función de su uso, se precisa por parte de los alumnos cierta reflexión metalingüística no siempre fácil de encauzar.

En fin, es verdad. Lo entendí. Comprendí, pero porque ya lo sabía, porque es algo que todo hablante conoce de algún modo, porque es una estructura implícita en nuestro pensamiento y, por tanto, en aquello que hacemos, que experimentamos, que vivimos.

En definitiva, porque a todos nos suena raro si de repente alguien nos increpa con un: «¡Haz!». «Pues bien, ¿no? Haz ¿qué? ¿Qué hago? ¿Qué quiere que haga, el tipo?» A falta de contexto – eso por supuesto- pensaríamos que hay ALGO que alguien quiere que hagamos, pero no sabemos QUÉ. Y esto lo prescribe el verbo. Él, como centro del universo, nos dice quién, qué y a quién. Otras cosas, prescindibles, las añadimos sólo si nos apetece. Esto lo sabemos todos.

Yo todavía no he puesto en práctica «la explicación» pero, por lo que me cuentan mis compañeros, funciona a la perfección y hasta los chinos (pongo el ejemplo sin mala intención) aprenden «gramática» y entienden el concepto de CD y CI. Todo a partir de su reflexión sobre el idioma, sobre aquello que dicen todos los días cuando hablan español, sobre aquellas estructuras que han interiorizado por el uso.

Imaginemos, pues, nuestros niños que ya llevan la gramática en la mochila – como dijo nuestro profesor del Máster un día – lo que pueden llegar a hacer si confíamos en ellos y en esta nueva forma de pensar la morfosintaxis ¿Se volverá menos tediosa? ¿Será más simple y divertida? No sabemos, pero al menos será más real y cercana a la vida. Algunos ya piensan así…

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Pensando en el concepto de gramática pedagógica que aparece en el artículo de Felipe Zayas ‘‘El lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua», y, más concretamente en la necesidad de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función discursiva, me he acordado de un curso de pragmática al que acudí hace ya algunos años. A este evento vino como ponente Salvador Pons Bordería, uno de los grandes especialistas en Pragmática que han dado nuestras tierras.

Entre los puntos más interesantes de su discurso, me gustaría centrarme en uno,  la discusión sobre cómo debe introducirse la pragmática  en al aula de ELE, y presentar un ejemplo más concreto de aquellas cuestiones que un docente debería plantearse antes de trabajar específicamente aspectos pragmáticos.

El ejemplo serían los marcadores discursivos u ordenadores del discurso que, precisamente, trabajamos el otro día en una de las clases del Máster, ya que estos presentan una gran complejidad de funciones. Complejidad que, en muchas ocasiones, trasciende el nivel sintáctico introduciendo secuencias de elementos que van más allá de la oración, es decir, elementos implícitos para nada vinculados con el contenido gramatical y,  ni siquiera con el semántico.

Con el fin de superar este tipo de dificultades, desde la pragmática, se propone un nuevo enfoque didáctico para el aula de E/LE que pasaría por subrayar la polifuncionalidad de los conectores, lo que implica poner el acento, no ya en la relación una forma-una función, sino en la de una función muchas formas. En este sentido, nos preguntaríamos qué elementos gramaticales sirven para expresar, por ejemplo, la condición o la hipótesis en lengua española y, de un modo más específico:

– ¿cómo se puede expresar la idea de condicionalidad, en general, en nuestra lengua?

– Y ¿en qué medida seleccionamos unos u otros elementos gramaticales en función de aquello que deseamos expresar en un determinado momento, en un determinado contexto?

El tema de los conectores resulta de lo más complicado en ELE porque siempre parece que te mueves en un terreno pantanoso cuando hablas de posibilidades de uso, pero, hay que reconocer, que muchos  investigadores están tratando de dar nuevas bases teórico-prácticas a aquello que el docente lleva al aula. Es sólo cuestión del docente tomarlo o dejarlo.

Aquí enlazo una unidad didáctica publicada en la revista digital Marcoele que, precisamente, trata el contenido gramatical de los reformuladores, pero a través de toda una serie de actividades puestas en contexto. El autor, Pablo Nuño, ha pensado esta tarea para el nivel C1 (DOMINIO) y debemos tener en cuenta que este nivel de uso de la lengua es deseable para cualquier hablante, nativo o no y, en muchas ocasiones, ni siquiera nuestros alumnos o nosotros mismos lo tenemos en ciertos ámbitos. Echadle un ojo, es muy interesante. Pinchad en la imagen.

Etiquetas: ELE, gramática pedagógica, marcadores discursivos, pragmática

A mí las reflexiones sobre la gramática en el aula, sea el aula que sea, ELE o secundaria, me traen loca. Hay mil preguntas que a veces ni siquiera los nativos podemos responder, ni los nativos, ni los profesores de lengua, ni los poderosos gramáticos, ni nadie; porque la lengua es tan viva, tan abrumadoramente veloz, que cuando nosotros todavía estamos intentando analizar lo que ocurre, ella ya ha dado la vuelta mil veces en su carrusel discursivo, se ha paseado por los límites de la corrección sintáctica, los ha traspasado, se ha relajado, melosa, junto a la pragmática y ha vuelto a casa para decirnos a todos, nativos, profesores o gramáticos, que nos equivocamos.

En un aula de ELE surgen numerosas cuestiones al respecto. Por ejemplo, el otro día 4 profesoras discutíamos sobre los pronombres de objeto directo. El leísmo, el laísmo, la combinación con otros pronombres, vivíamos en un mar de dudas sin posible solución. El lío fue tal que, tras terminar la clase, mi compañera volvió a la sala de profesores diciendo que se había saltado el ejercicio problemático por miedo a no haberlo entendido bien y marear a sus alumnos. Y juro que no es la primera vez que alguna de nosotras presenta los famosos «OD’s», pero es que los puñeteros, a ciertos niveles, o eres una máquina de la pragmática, o se te atascan.

A este respecto, en el foro de Comunidad ELE, el otro día comentaba una profesora que es preferible trabajar en el nivel texto/discurso porque, en muchas ocasiones, la información necesaria para comprender un «supuesto» error sintáctico se encuentra exclusivamente en el contexto discursivo. Este comentario venía desencadenado por la siguiente frase: “Juan la quiere a María.” Visto así parece totalmente incorrecto ya que, en general, el doble acusativo es un error. Pero, mira tú por donde, que oralmente se emplea y mucho, con gusto diría yo; se emplea para enfatizar, para reforzar «a María», que no nos parece muy segura en la relación con Juan o, simplemente, aparece porque nos equivocamos y lo repetimos.

Pues bien, ante tanta incertidumbre, ¿por qué no aceptamos y hacemos aceptar a nuestros alumnos que la lengua es creativa, viva, no siempre «gramaticalmente» correcta, pero siempre «explicable» según el contexto de uso?

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